עידו ששון
המסה הזאת צמחה מתוך שנים של הוראת ספרות, ריכוז בחינות בגרות וניהול בישיבות תיכוניות חרדיות. היא צמחה פחות מן הספרייה ויותר מן הכיתה, מן המפגש החוזר עם נערים שנכנסו לשיעור הספרות בחשדנות, לעיתים בעייפות, ולעיתים בתחושה ברורה שמדובר בעוד משוכה בדרך אל תעודת הבגרות. במשך הזמן התחלתי להבין שבאותם שיעורים מתרחש דבר נוסף, שקשה למדוד אותו בציון. תלמידים שבאו מעולם בעל גבולות זהות ברורים גילו שאפשר לפגוש טקסט זר, קול אחר או פרשנות שונה, מבלי שהמפגש ידרוש מהם לוותר על מי שהם.
המחשבה הזאת מקבלת משמעות מיוחדת על רקע המשבר הפוליטי והחברתי המלווה את החברה הישראלית בשנים האחרונות. שאלות של גיוס, שותפות אזרחית, אחריות כלכלית, זהות יהודית וגבולות הכוח של המדינה הפכו למוקדי מחלוקת חריפים. בתוך המחלוקות הללו קל מאוד לעבור מדיבור עם אדם לדיבור על מגזר, וממחלוקת עם עמדה לשיפוט של קבוצה שלמה. כשאני משתמש כאן במושג ישראליות משותפת, אינני מתכוון לכור היתוך שמוחק הבדלים, וגם לא להסכמה מלאכותית על שאלות שאין עליהן הסכמה. אני מתכוון ליכולת להחזיק בית אזרחי משותף גם כאשר יושביו חלוקים עמוקות בשאלת אופיו.
רוב תשומת הלב הציבורית מופנית, מטבע הדברים, אל הכנסת, אל הממשלה, אל בתי המשפט, אל הצבא ואל הרחוב. אבל במשך השנים למדתי שחלק מן השינויים העמוקים ביותר אינם מתחילים שם. הם מתחילים הרחק מאור הזרקורים, במקומות שאין בהם מצלמות ואין בהם הצבעות. לפעמים הם מתחילים כאשר נער בן שבע עשרה מגלה שלחבר היושב לידו יש פירוש אחר לשיר, ושעצם קיומו של הפירוש האחר אינו מוחק את הפירוש שלו.
מבצר התורה והמפגש עם החול
כדי להבין מדוע הרגע הזה משמעותי, צריך להבין משהו מנקודת המוצא של התלמיד. חלקים מרכזיים בחינוך החרדי לבנים עוצבו מתוך רצון להגן על עולם התורה מפני כוחות שנתפסו כמאיימים עליו, ובהם חילון, מודרנה ותרבות כללית. הישיבה אינה עוד מוסד לימודי. היא מקום של עיצוב זהות, של שימור רציפות בין דורית ושל חניכה לחיים שבהם לימוד התורה נמצא במרכז. על הרקע הזה, מקצועות החול מקבלים לעיתים מעמד משני. הם נחוצים לבגרות, לפרנסה או להתנהלות בעולם, אך אינם נתפסים תמיד כחלק מליבת החיים הרוחניים.
ראיתי את המתח הזה פעמים רבות בתחילת שנת לימודים. תלמידים נכנסים לשיעור ספרות אחרי שעות של לימוד קודש ומבקשים לדעת מה בדיוק צריך לזכור למבחן. הם מצפים למושגים, להגדרות ולתשובה שאפשר לסמן כנכונה. ספרות, מבחינתם, עלולה להיראות כמקצוע מעורפל מדי. מדוע להתעכב על שיר שנכתב לפני מאה שנים. מדוע להתעניין ביצרן ארונות קבורה רוסי בסיפור של צ'כוב. מה הקשר בין העולם הזה לבין בית המדרש.
באחת השנים העלינו לדיון את סיפורו הקצר של אנטון צ'כוב, "כינורו של רוטשילד". במרכז הסיפור עומד יעקב איבנוב, בונה ארונות קבורה החי בעיירה רוסית קטנה. יעקב הוא אדם קשה, מריר ומסוגר, המחשב ללא הרף את ההפסדים שנגרמו לו בחייו ורואה כמעט בכל אדם מקור להפסד נוסף. את אשתו מרפה הוא מקבל במשך שנים כמובנת מאליה, ואת רוטשילד, נגן יהודי עני המנגן לצדו בתזמורת מקומית, הוא מתעב ומשפיל. רק כאשר אשתו מתה וכאשר הוא עצמו נאלץ לעמוד מול סופיות חייו, מתחיל יעקב להבין כמה מן החיים בזבז בכעס, בניכור ובהחמצה. ברגעיו האחרונים הוא מוסר את כינורו לרוטשילד, והכלי שהיה חלק מחייו נעשה בידיו של האחר לניגון של צער וזיכרון.
אני זוכר כיצד אחד התלמידים ביטא בתחילת הדיון את הריחוק מן הסיפור. מה לנו, תלמידי ישיבה בירושלים, ולבונה ארונות קבורה רוסי, קמצן ורגזן, שחי בעולם הרחוק כל כך מעולמנו. השאלה הייתה אמיתית. במובן מסוים היא הייתה בדיוק השאלה שאני מבקש שהספרות תעורר. מדוע עליי להתעניין בחייו של אדם שאינו דומה לי.
אבל ככל שהתעכבנו על החרטה המאוחרת של יעקב, על יחסו לאשתו, על השנאה לרוטשילד ועל השנים שהתבזבזו בחישוב מתמיד של הפסדים, המרחק התחיל להצטמצם. התלמידים חדלו לדבר רק על דמות ספרותית רוסית והחלו לדבר על כעס, על החמצה, על היכולת לראות אדם שהיה עד כה שקוף ועל האפשרות לתקן דבר מה אפילו ברגע האחרון. אותו תלמיד תיאר מאוחר יותר את השינוי שעבר ביחס למקצוע באמצעות דימוי יפה. כל שיר וכל סיפור נעשו בעיניו כמו דלת שרק צריכה דחיפה.
בדיון אחר עסקנו בסיפור על הלל הזקן, שלא יכול היה לשלם לשומר בית המדרש ונשכב על הגג כדי לשמוע את דברי שמעיה ואבטליון. הוויכוח שהתפתח בכיתה לא היה רק על אגדה תלמודית. היו תלמידים שהדגישו את הצורך של מוסד לשמור על גבולות וסדר, ואחרים שלא הצליחו להשלים עם תמונת אדם הצמא ללמוד ונשאר בחוץ בגלל חסרון כיס. לא מיהרתי להכריע. דווקא הרגע שבו שתי קריאות שונות נשארו בחלל הכיתה היה בעיניי הרגע החינוכי החשוב. התלמידים נדרשו לא רק להציג עמדה, אלא להקשיב לעמדה אחרת ולנסות להבין מה היא רואה שהם אינם רואים.
יש גם רגעים קטנים יותר, שאינם מתפתחים לוויכוח גדול, אבל הם מלמדים לא פחות. כשאנחנו קוראים את ביאליק, למשל, עולה לעיתים השאלה כיצד יש לקרוא משורר שנמצא מחוץ לעולם הישיבתי ובכל זאת מדבר בשפה עמוסת מקורות, געגוע, שכינה, אובדן ותביעה. דווקא שם מתרחש לעיתים מפגש מפתיע. תלמיד שנכנס אל השיעור מתוך תחושה שהספרות שייכת לעולם זר מגלה לפתע מילה מן הסידור, תמונה מן המדרש או הד עמוק של שפה מוכרת. ברגעים כאלה איני צריך לשכנע אותו שהטקסט רלוונטי. הרלוונטיות מתגלה מעצמה. הוא מתחיל לשאול מי רשאי לדבר בשפה יהודית, מה קורה למסורת כשהיא עוברת דרך נפשו של משורר אחר, והאם הקרבה אל טקסט מחייבת הסכמה עם עולמו של הכותב. אלה שאלות שאין להן תשובה אחת, אבל עצם היכולת לשהות בהן היא חלק מן הלימוד.
אחד התלמידים ניסח זאת מאוחר יותר במשוב שלו: "למדתי שבשיעורי הספרות לא תמיד יש תשובה אחת נכונה, וכל פרשנות יכולה להוסיף זווית ראייה חדשה. תובנה זו מלמדת להסתכל על דברים מזוויות שונות ולהיות פתוח לדעות של אחרים". תלמיד אחר, שסיכם שלוש שנות לימוד, כתב שרק על ספרות הוא יכול לומר שאחרי סיום המטלה הוא אינו מסיים עם החומר לכל החיים.
אלה אינם משפטים גדולים מפני שהם מחמיאים למקצוע הספרות. הם חשובים מפני שהם מלמדים על שינוי ביחס לעצם המעשה הפרשני. התלמיד מגלה שריבוי אינו בהכרח פירוק. אפשר להחזיק עמדה ועדיין להקשיב. אפשר להיות נטוע בעולם אמוני ברור ובכל זאת להכיר בכך שאדם אחר רואה דבר מה שאינני רואה. מבחינתי, כאן מתחיל החיבור שבין הוראת ספרות לבין חינוך לחיים משותפים.
מבית המדרש אל הדיאלוג
יש סיבה נוספת לכך שהמפגש הזה מצליח לעיתים דווקא אצל תלמידים חרדים. הקריאה בטקסט ישן כאילו הוא מדבר אל ההווה אינה זרה להם. בית המדרש מחנך בדיוק לתנועה הזאת. כאשר תלמיד לומד גמרא, אביי ורבא אינם רק דמויות מן העבר, ורש"י והתוספות אינם מוצגים מאובקים בארון ההיסטוריה. התלמיד נכנס אל ויכוח שראשיתו לפני מאות ואלפי שנים וממשיך אותו עכשיו. הוא מקשה, מתרץ, מחלק, מציע קריאה ומעמיד אותה מול קריאה אחרת.
לכן, כאשר תלמיד קורא ביאליק או עגנון, מתרחש לעיתים דבר מעניין. הכלי הפרשני מוכר לו, גם אם הקאנון חדש. הוא כבר יודע שטקסט עתיק יכול לתבוע ממנו תשובה בהווה. הספרות מעבירה את הכושר הזה מן התחום הלמדני אל התחום האנושי, הרגשי והקיומי. במקום לשאול רק כיצד ליישב סתירה בין מקורות, הוא נשאל מה מניע אדם, מהי אשמה, מהי בדידות, מה עושה זיכרון לאדם ומה קורה כאשר אמונה פוגשת סבל.
כאן אני מוצא נקודת חיבור להגותו הדיאלוגית של מרטין בובר. בובר הבחין בין שני אופנים שבהם אדם יכול לפגוש את העולם ואת בני האדם שסביבו. ביחסי אני לז, האחר נתפס מבחוץ. אנו מגדירים אותו, ממיינים אותו ומסתכלים עליו דרך התפקיד, הקבוצה או התכונה שאנו מייחסים לו. ביחסי אני אתה, לעומת זאת, האדם שמולי אינו רק נציג של קבוצה או בעל עמדה מסוימת, אלא אדם שלם שיש לו עולם פנימי משלו. אין פירוש הדבר שעליי להסכים עמו, אלא שעליי להיות מסוגל להקשיב לו לפני שאני מצמצם אותו לתווית.
בכיתת הספרות הרעיון הזה מקבל צורה מוחשית מאוד. תלמיד שומע חבר מציע פרשנות לשיר שנראית לו בתחילה שגויה. הוא יכול לפטור את הדברים מיד ולחשוב שהחבר פשוט לא הבין את הטקסט. אבל הוא יכול גם לעצור ולשאול מה ראה החבר שהוא עצמו לא ראה. ברגע הזה הוא אינו מוותר על דעתו, אלא לומד להכיר בכך שמולו עומד אדם המביט באותו טקסט מזווית אחרת. בעיניי, זו אחת המשמעויות החינוכיות העמוקות של הדיאלוג. לא לבטל את המחלוקת, אלא ללמוד לפגוש את האדם שנמצא מעבר לה.
בעיניי, זה אחד המעברים העמוקים ביותר שמתרחשים בשיעור. תלמיד שלומד שלא לצמצם טקסט מורכב לפירוש יחיד יכול להתחיל ללמוד גם שלא לצמצם אדם לקטגוריה אחת. אדם חילוני אינו רק "חילוני", כפי שאדם חרדי אינו רק "חרדי". כל אחד מהם נושא סיפור, פחדים, נאמנויות, תקוות ועולם פנימי. הדיאלוג אינו מבטל הבדלים. הוא מונע מן ההבדל להפוך את האדם שמולי לקריקטורה.
לפתיחות הזאת יש גם שורשים בתוך המסורת עצמה. רבי יוסף חיים מבגדד, הבן איש חי, הציע בדרשה לחנוכת בית מדרש תפיסה רחבה של חינוך. על הפסוק "חנוך לנער על פי דרכו" הוא כתב שאין לאדם לפסול "כל מיני לימוד הצריך לתיקון העולם ולשלמות האדם", ואף הגדיר לימודים אלה "ענפים לתורה" משום שהם חלק מיישובו של עולם. במקום אחר הוא תמה כיצד יכול אדם לשמוע רעמים וברקים ולא לדעת מה הם, או לחיות בבגדד ולא לדעת היכן ארץ ישראל, הודו ואירופה, ומוסיף שאדם החסר ידיעות כאלה ניכר חסרונו גם בעיני עצמו.
אינני מבקש לטעון שבובר ורבי יוסף חיים אומרים אותו דבר. הם פועלים מתוך עולמות שונים מאוד ושואלים שאלות שונות. אבל הקריאה בהם זה לצד זה מאפשרת לי לחשוב על אפשרות חינוכית משותפת: זהות אינה מוכרחה להתקיים באמצעות סגירת הדלת. לעיתים דווקא אדם שיודע מי הוא מסוגל להרחיב את תחומי הידיעה והמפגש שלו מבלי לחוות כל דבר חיצוני כאיום.
פתיחת החלון בתיבה
דימוי רווח בעולם הישיבות מתאר את הישיבה כתיבת נח. יש בדימוי הזה אמת גדולה. חברה המבקשת לשמר מסורת זקוקה למקומות שבהם היא יכולה לחנך את בניה בשפתה, להעביר זיכרון, לעצב הרגלי חיים וליצור תחושת בית. תיבה מגינה. היא מאפשרת לנער לבנות זהות לפני שהוא נדרש לעמוד מול עולם שיש בו אינספור קולות ותביעות.
אבל בסיפור המקראי התיבה אינה יעד סופי. מגיע הרגע שבו נח פותח חלון, שולח את העורב ואת היונה, בודק את המציאות ולבסוף יוצא כדי לבנות עולם. דווקא משום שהתיבה הגנה עליו, הוא מסוגל לצאת ממנה. השאלה החינוכית שמעסיקה אותי היא מה קורה ברגע הזה אצל תלמידינו. צעיר שהורגל להבין כל דבר שמחוץ לעולמו רק כאיום עלול לפגוש את החברה הישראלית מתוך מגננה מתמדת. לעומתו, צעיר שהזהות שלו נבנתה בביטחון יכול להרשות לעצמו סקרנות. הוא אינו חייב לבחור בין נאמנות לבין מפגש. הוא יכול לצאת מן הישיבה לאוניברסיטה, לעבודה, לשירות ציבורי או לכל זירה משותפת אחרת, ולפגוש אנשים שונים ממנו בלי להרגיש שעצם המפגש מוחק אותו.
אבל גם הניסוח "השתלבות חרדים" אינו מספק אותי. הוא נשמע כאילו החברה הישראלית היא חדר שכבר סודר, והחרדי רק צריך למצוא בו כיסא. המפגש יכול להיות הדדי. בוגר הישיבה נושא עמו הרגל עמוק של לימוד, זיכרון בין דורי, שפה של מחויבות, ניסיון בחברותא, אחריות משפחתית וקהילתית ומסורת חזקה של חסד. אין צורך לעשות אידיאליזציה של החברה החרדית כדי להכיר בכך שיש בה נכסים שיכולים להעשיר גם את המרחב הישראלי הרחב.
המפגש עם החוץ
כאן שאלת הכיתה פוגשת את השאלות הקשות שמחכות בחוץ. הוויכוח על גיוס חרדים ממחיש זאת היטב. עבור ישראלים רבים, ובמיוחד משפחות של חיילים ומשרתי מילואים, שאלת השירות קשורה לשותפות, לביטחון ולחלוקה הוגנת של אחריות. מנגד, בחלקים רחבים של הציבור החרדי השירות הצבאי נתפס גם דרך החשש מפגיעה בעולם התורה ובאורח החיים החרדי. הדיאלוג אינו פותר את המחלוקת הזאת, ואסור להעמיד פנים שהוא תחליף להכרעות ציבוריות. אבל הוא יכול לשנות את האופן שבו המחלוקת מתנהלת. הוא מחייב כל צד להכיר בכך שמולו עומדים בני אדם הנושאים תפיסת אחריות שונה, ולא דמויות שטוחות שניתן לפטור במילה אחת.
גם היציאה אל האקדמיה ואל שוק העבודה היא הרבה יותר ממעבר כלכלי. עבור צעיר חרדי היא עשויה להיות מפגש יומיומי ראשון עם אנשים שחייהם שונים מאוד מחייו. שם מתברר אם הזהות שנבנתה בתיבה מסוגלת לשאת מפגש. היכולת להקשיב, לשאול, לא להסכים ועדיין לעבוד יחד אינה עוד תרגיל בשיעור ספרות. היא הופכת לכשירות אזרחית.
בהקשר הזה אני מוצא עניין בהצעה לחשוב על החברה הישראלית לא רק באמצעות מטפורת השבטים אלא גם באמצעות מטפורת המשפחה. אלירן אוחיון, במסה "אחוי, מסורת, שבר ותיקון", מציע שפה של אחווה שאינה מבטלת מחלוקת. הוא מזכיר את פירוש אור החיים לסיפור יוסף ואחיו. האחים "נסעו מזה", כלומר נסעו מן האחווה, ובכל זאת יוסף ממשיך לחפש אותם. גם לאחר המכירה הוא אומר להם "אני יוסף אחיכם". האחווה אינה תיאור של הרמוניה. סיפור יוסף מלמד בדיוק להפך. משפחה יכולה להכיל קנאה, אלימות, ריחוק ושבר, ובכל זאת השאלה היא אם נשאר חוט המחייב את בני הבית זה לזה.
אולי זו גם הדרך הנכונה להבין את שני סוגי האחריות שהוצעו בשיח ההגותי על החברה הישראלית: אחריות למסורת, לעם ולשרשרת הדורות, לצד אחריות למדינה, לביטחונה ולמוסדותיה. אין הכרח שהמתח ביניהן ייעלם. השאלה היא אם אנו מסוגלים להחזיק את שתיהן בלי שכל אחת תבטל את האחרת.
בית משותף
אולי משום כך המילים "הרחק מאור הזרקורים" חשובות לי כל כך. אנו נוטים לחפש את הפוליטיקה במקום שבו מתקבלות החלטות, ובצדק. אבל מתחת לפוליטיקה הממוסדת קיימת שכבה אחרת, איטית יותר, שבה נוצרים ההרגלים הנפשיים שיקבעו כיצד נדבר כאשר תגיע המחלוקת. האם נקשיב. האם נוכל להחזיק מורכבות. האם נראה באדם שמולנו יריב שיש להביס או שותף לבית שאין לנו אפשרות פשוט לקום ולעזוב.
במובן הזה, שיעור ספרות בישיבה תיכונית חרדית הוא מקום פוליטי דווקא מפני שאינו שיעור בפוליטיקה. אינני אומר לתלמידים מה לחשוב על גיוס, על ממשלה, על חילוניות או על היחסים בין דת למדינה. אני מבקש מהם לעשות דבר בסיסי יותר: לקרוא היטב. להקשיב למילה. לנמק פירוש. לשמוע את החבר. לגלות שלפעמים שתי קריאות שונות יכולות להתקיים זו לצד זו בלי שהעולם קורס.
אין לי אשליה שהישיבה התיכונית החרדית תפתור את המשבר הישראלי. גם אינני חושב ששיעור ספרות יכול לשאת על גבו משימות שהחברה והפוליטיקה צריכות לפתור. הטענה שלי צנועה יותר. בתוך מוסד שרבים מבחוץ רואים בעיקר דרך שאלות של הסתגרות, גיוס או לימודי ליבה, מתרחש גם תהליך אחר. נערים לומדים לפגוש עולם רחב יותר בלי להתבקש לוותר על ביתם. אם נדע לראות את התהליך הזה, ייתכן שנגלה בו משאב חינוכי ששווה להקשיב לו.
בכל שנה, לקראת סוף הלימודים, אני שואל את עצמי מה יישאר עם התלמידים לאחר שהבחינה האחרונה תישכח. בטקס הסיום אני מביט בהם אורזים את חפציהם ומתכוננים לצאת אל העולם שמעבר לחומות הישיבה. הם אינם אותם נערים שנכנסו לשיעור בתחילת הדרך. הם יודעים טוב יותר מי הם, ובמקרים רבים גם יודעים מעט יותר כיצד להקשיב למי שאיננו הם.
ואז חוזרת אליי אותה מחשבה פשוטה. אם בשיעורי הספרות הם למדו שלטקסט אחד יכולים להיות כמה פירושים, אולי הם ידעו שגם למדינה אחת יכולים להיות קולות רבים, מבלי שתחדל להיות לכולנו בית משותף.
אולי לשם כך נועדה התיבה מלכתחילה.
